Minden szituációban döntenie kell a tanárnak

Előfordul, hogy egy óra menetét egy váratlan, a tanulók részéről érkező gondolat formálja át. Hogyan tud ezekre a helyzetekre tanárként reagálni úgy, hogy az ne csupán rögtönzés, hanem pedagógiailag is megalapozott döntés legyen?

Erre léteznek különféle technikák is, de vannak e problémának elvi megfontolásai is. Kezdjük ez utóbbiakkal, mert ezekből érdemes kiindulni akkor is, amikor a konkrét lépéseket és megfogalmazható mondatokat vesszük szemügyre. Egyrészt folyamatosan nyitottnak kell lenni arra, hogy az óra menete állandóan változhat, módosulhat. Harminchat embernek kell együtt dolgoznia, gondolkodnia: majdhogy azt nem mondom, hogy az lenne a csoda, ha minden úgy történne, ahogy azt az ember – a tanár – előre eltervezi. Bármikor bármi történhet, erre fel kell készülni. Először is a szituáció is alakulhat: négyfős csoportokra tervezi az ember a feladatot, de tíz hiányzó van: máris módosítani kell. Rövid volt az ebédszünet, néhányan még esznek becsöngetéskor: máris ki kell találnia valamit a tanárnak. Sokan később fejezték be az előző órai fizikadolgozatot: mit tegyünk? Vagy óra közben: elered egy gyerek orra vére. Lehull az első hó. Akadozik a wifikapcsolat. A gondosan előkészített ppt-ben ekkor vesz észre két hibát a tanár. Berepül egy méh az ablakon. Folytassam? Minden esemény újraírja az adott helyzetet, és reakciót, alkalmazkodást, döntést igényel a tanártól. Ne értsen félre: a döntés lehet az, hogy nem engedi befejezni az ebédet, hogy azonnal elkezdi az órát, hogy helyben kijavítja a ppt hibáit, vagy hogy nem vesz tudomást a hóesésről. De bizonyos, hogy minden szituációban döntenie kell a tanárnak, illetve hogy minden szituációban a tanárnak kell döntenie.

A kérdése azonban ezeknél finomabb hatásokra vonatkozott, egy tanulói gondolatra, kérdésre, vagyis már tartalmi elemekre. Irodalmat és magyar nyelvet tanítok, ezért abból kell kiindulnom, hogy minden tanulói gondolat és megfigyelés érvényes lehet, hiszen a művekről a diákoknak egészen különböző, és egyaránt érvényes véleményük lehet, nyelvről pedig szintén minden ott ülőnek vannak érvényes – és vélhetően különböző – élményei és tapasztalatai. Ezért egyáltalán nem lehet kizárni azt, hogy egy diák gondolata átformálja a tanári gondolatmenetet.

Az, hogy én mit tudok egy adott műről, vagy mire szeretném építeni az elemzést, vagy mit állítok a fókuszba, vagy milyen elemet szeretnék a gyerekekkel felfedeztetni, éppen ezért másodlagos a mű, a konkrét, elemzett mű nyitottságához és többértelműségéhez képest. A második válaszom tehát az, hogy az ilyen gondolatoknak elvileg és mindenkor helye van az órákon.

Ám a diákok részéről érkező gondolat nemcsak abból fakadhat, hogy mást vesznek észre vagy más érdekli őket egy adott műben. Hanem fakadhat nem tudásból, nem értésből, félreértésből is. Amikor egy tanítványom nem ismervén a „fösvény” szót, rákérdezett, miért A fösvény az elemzett dráma címe, bizony percekbe telt, amíg együttes munkával kiderítettük, hogy ő magát a szót nem értette, illetve összecserélte a „sövény” szóval. Így az ő értelmezési kérdését nem mint érvényes kérdést kellett megbeszéli, hanem mint bizonyos nyelvi elemek nem értéséből fakadó tévutat. Ilyen azonban bármikor, bármelyik mű bármely elemével előfordulhat. Könnyebb a tanár helyzete, ha a diák felismeri, hogy mit nem ért, és rákérdez; nehezebb, ha valahogyan érti az adott részt, éppen ezért nem is kérdez rá, ám idővel kiderül, hogy nem vagy félreért valamit.

Ebben az esetben mindenképpen meg kell állni, hiszen amit az egyik diák nem ért, azt feltételezhetjük, hogy esetleg más sem érti. Vagyis a félreértésből, ismerethiányból, téves értésből vagy téves ismeretből származó kérdéseknek is megvan a helyük az órákon.

Ám hogy az ezekkel való foglalkozás mégiscsak komoly pedagógiai feladat, azt a kérdés nagyon helyesen exponálja. Ha ugyanis mindig mindenre válaszolunk, minden mellékutcát végigjárunk, ha minden tévedést kiigazítunk, ha minden lehetséges, ám mégsem jó vagy igényes értelmezésnek helyt adunk, akkor az óra darabokra esik szét, kapkodássá válik, azzal dezorientáljuk a diákokat, hiszen nem tudják, mi helyes, mi nem, mi fontos, mi nem, mi tartozik oda, mi nem. Ettől unalmassá, fárasztóvá is válik egy óra, emellett ez relativizálja is az órán elhangzottakat.

Elvileg tehát a tanárnak mérlegelnie kell: mire érdemes kitérni, mire nem, mi fontos, mi nem. Ennek fényében bármilyen apróságon nyugodtan túlléphet: legfeljebb nem lesz majd minden tisztázva óra végéig. Maradjunk annál, ami fontos. De még ebből is sok-sok mellékutca nyílik. A tanári technikáknak, amelyekre ön rákérdezett, ezeknél nyílik meg az útja. Néhány lehetőséget felsorolok: Ígérjük meg, hogy visszatérünk a kérdésre később – és térjünk is vissza. Eleve írassuk föl a kérdéseket és másfelé vivő ötleteket a diákokkal a füzetükbe, majd egy gondolati tömb végén kérdezzük meg, kinek van időközben felírt ötlete vagy kérdése.

Mi több: gyakran egyáltalán ne reagáljon minden egyes hozzászólásra, hanem csak bizonyos nyugvópontokon. Vagy csak a legfontosabb mellékutakra reagáljon. Vagy tegye el egy következő órára a felmerült kérdést vagy gondolatot, és akkor térjen rá vissza, amikor szervesen be tudja építeni az óra menetébe. Vagy kérje meg a más gondolatot felvető diákot, hogy a következő órára készüljön föl egy ötperces kiselőadásra, amelyben kifejti a véleményét, amelyben alátámasztja, részletesen végiggondolja. Vagy tegye bele a lehetséges értelmezések körébe az új gondolatot, és arról is kelljen gondolkodniuk a diákoknak, ahhoz is kelljen érveket és ellenérveket, bizonyítékokat és cáfoló tényeket gyűjteniük. Vagy… és itt már átalakulhatnánk módszertani ötletbörzévé, mert vélhetőleg nagyon sok tanárnak vannak további ötletei, technikái és jó mondatai.

Ha egy tanuló teljesen eltérő értelmezést fogalmaz meg egy szövegről, milyen szempontok mentén dönt arról, hogy érdemes-e tovább bontani azt az irányt?

Elvi szempontot csak nagyon általánosat tudok megfogalmazni: akkor, ha az eltérő értelmezés megbeszélése hozzáad valamit az adott műhöz, vagy ha az eltérő értelmezéssel valami fontosat meg tudunk beszélni. De volt már olyan, hogy magam nem akartam volna egy másik értelmezés mellett leragadni, de az osztály fontosnak tartotta, sokan hivatkoztak rá utólag, ezért nem tehettem úgy, mintha nem hangzott volna el. Ám ha a tanítás abból indul ki, hogy minden műnek több lehetséges értelmezése van, hogy a művek nyitottak, hogy az értelmezések erősen függenek a az értelmezőktől, és koronként, társadalmi csoportonként mások és mások, hogy az egyes nemzedékeknek mások a történelmi tapasztalatai, az életproblémái, a tárgyi világa, az érzelmekhez való viszonya, akkor azt kell mondani: nem különleges helyzet, hogy – idézem – „egy tanuló teljesen eltérő értelmezést fogalmaz meg egy szövegről”, hanem egészen mindennapos eset.

Vannak olyan ismétlődő óratípusok, gyakorlatok vagy beszélgetések, amelyekről az a tapasztalata, hogy különösen képesek bevonni a diákokat?

Igen. Mindenekelőtt a komoly beszélgetések. A komoly alatt azt értem, hogy ha olyan kérdésekről esik szó, amelyek mélyen, időnként egzisztenciálisan megragadják őket, akkor a közös beszélgetés a leghatékonyabb és legemlékezetesebb óratípus. A másik a különféle kooperatív módszerek használata.

A nagyobb projektmunkák is szinte kivétel nélkül automatikusan bevonják a diákokat. De ne feledjük: olyan iskolában tanítok, amelyben egyrészt megtanítjuk a csoportmunkát és a projektmunkát, de amelyben más munkaformák is léteznek. El tudom képzelni, hogy ha állandóan projekteket kell végezniük a diákoknak, akkor az válik mechanikussá vagy monotonná. A másik véglet pedig: ha előkészítés és felépítés nélkül akarjuk kooperatív munkában dolgoztatni őket, akkor nem érzik, hogy az elég hatékony lenne, ezért aztán nem is vonódnak be a munkába.

És hozzátennék még egy – szerintem rendkívül fontos – szempontot: az életkort. Magam egy nyolc évfolyamos gimnáziumban tíz- és húszéves kor közötti diákokat tanítok, vagyis a felső tagozatot (nálunk a kisgimnáziumot) éppen elkezdő kisgyerekeket, és egy nyelvi évvel meghosszabbított 13 évfolyamos osztályba járó fiatal felnőtteket. Egészen magától értetődik, hogy más igényei, szükségletei, érdeklődése, figyelme van a különféle életkorú diákoknak. Ezért amikor a komoly beszélgetésről azt mondtam, hogy az mindig megmozgatja a diákokat, akkor inkább az idősebbekre gondoltam, s ha azt mondom, hogy játékkal szinte bármikor meg lehet szólítani a diákokat, akkor a kisebbekre.

Egy irodalomóra mikor kezd valóban élni? Van-e olyan pont, amit tanárként különösen fontosnak érez a dinamika szempontjából?

Hű, de jó a kérdés! Talán azt mondanám: akkor, amikor egyszerre történik valami az értelem és az érzelmek szintén, amikor lelkileg is megérinti valami a gyerekeket, amikor van lendülete az órának. Nagyon gyakran, bár nem feltétlenül, amikor van humor is az órában. Amikor gazdag az osztály és a tanár kommunikációja, természetesen halad előre az óra, automatikusan van benne érdeklődés, jókedv és gondolat.

Persze olyan órája, amire mindez igaz, nagyon ritkán van egy tanárnak. De attól, hogy nem ilyen flow-ban zajlik egy óra, attól még nem lesz halott minden másik óra. Gondoljunk csak bele: heti négy, évi százhúsz, négy évi ötszáz magyaróra mindegyike nem lehet euforikus. Elégne benne tanár, diák egyaránt.

Azt se feledjük, mennyire billenékeny egy tanóra: jól indul, aztán valamiért megbicsaklik, megáll, mégsem lesz jó. De a fordítottját is jól ismerjük: senki sem mondta volna meg az első néhány perc után, hogy ennyire izgalmas lesz a végére. És ugyanilyen billenékeny egy tanár és egy osztály kapcsolata: valamitől elromlik, aztán valamitől megjavul, valami félreértést okoz, aztán valami közelebb hozza őket egymáshoz.

Abban bízom, hogy alapvetően ilyen a tanóra és ilyen a tanári munka. De ne áltassuk magunkat: bizonyára vannak nagyon rossz órák is, bizonyára vannak egészen elrontott tanár-osztály viszonyok, és bizonyára vannak olyan iskolai négy vagy nyolc évek, amelyek terméketlenül telnek el. Az lenne jó, ha ilyenből minél kevesebb lenne, ha egyáltalán nem lenne ilyen. Ahol már történik valami, ahol már vár valamit egy osztály egy tanártól, ahol már egy tanár adni akar valamit egy osztálynak, ott már van esély élő kapcsolatra és olyan órákra, amelyek szintén élnek.

A tanítás során gyakran kell időhiányos helyzetekben döntéseket hozni. Milyen elvek mentén igyekszik mégis megtartani a gondolkodásra szánt időt?

Azt gondolom, soha nem szabad kapkodni. Ha kevés az idő, akkor még kevésbé. Minél jobban kapkodunk, annál kevesebb lesz az időnk. Emlékszik Michael Ende gyönyörűszép mesekönyvére, a Momóra? Lényegében az egész könyv arról szól, hogy minél inkább sajnáljuk az időt valamitől, az annál érdektelenebb lesz. Hora mester teknősbékája pedig úgy tudja maga mögött hagyni az egész üldöző sereget, hogy egyre lassabban megy.

A tanítás során valóban van időhiány, de ez nem az egyes órákon belül jelent problémát, hanem a tanítási folyamat egészében.

Ha ezt komolyan vesszük, akkor meghalt az irodalomtanítás. Szerencsére a magyartanárok zöme megtanulta, hogy nem eszik olyan forrón a kását, nem kell mindent mindig teljesítenie. Akinek van bátorsága a felsorolt művek jelentős részét, iskolától, diákcsoporttól, életkortól, iskolatípustól, továbbtanulási aspirációktól függően akár felét, akár kétharmadát kihagyni, esetleg összevonni, átrakni, helyettesíteni, lerövidíteni, annak az egyes órákon már nem kell rohannia. És valóban azt tapasztalom, hogy a tanórákon már nem rohannak úgy a tanárok, ahogy azt a törvények megkövetelnék, hanem jó pedagógusokként tudják, mennyit lehet és érdemes egy órán elvégezni, és szánnak időt a beszélgetésekre, az ismétlésre, a visszatérésre, a gyakorlásra, a készségfejlesztésre is.

Nem szabad az egyes tanórákat túltervezni, és akkor nem rohan az ember. Vagy ha túltervezte, rá kell néznie a diákokra, figyelni kell, hogyan haladnak, és alkalmazkodni hozzájuk. Vigyázat, nehogy félreértsék: a diákokhoz alkalmazkodni nem azt jelenti, hogy nem követelni, hanem hogy azt, annyit és úgy követelni, elvárni, amit ők képesek úgy teljesíteni, hogy közben fejlődjenek. Ha a Kékestető megmászására készítjük fel a diákokat, akkor nem elég minden héten felsétálni a lakótelepi szánkózódombra, de nem lehet hetente felkergetni őket a Tátra legmagasabb csúcsaira sem. Teljesíthető és fejlesztő munkát kell elvárni úgy, hogy teljesíthető és fejlesztő feladatokat adunk.

Mikor érezhető az, hogy egy tanuló már nemcsak visszamondja a tanultakat, hanem saját kérdéseket is megfogalmaz?

Bizony, érezhető. Nem tudnám megmondani, miből: a mondatok dallamából, a kimondott szavak hitelességéből, a megfogalmazás egyediségéből, a metakommunikáció kongruens mivoltából… Talán.

De egy pillanatra azért álljunk meg ott, hogy mi történik, ha egy diák csak visszamondja a tanultakat. Mennyire baj ez? Igen, nagyon baj, mondanánk azonnal, mert az irodalom célja, hogy elvezessen mindenkit az önálló gondolkodáshoz, a saját létével való autentikus szembenézéshez, a szabad és bátor kérdezéshez, a szellemi autonómiához. Hogy végső soron ez a cél, azt talán senki nem vitatja. A kérdés inkább csak az, hogy mi történik akkor, ha egy diák csak megtanulja, amit meg kell tanulnia, elolvassa, megérti és visszamondja a tankönyv vagy az órai vázlat gondolatait?

Egy évben hatvan-nyolcvan mű kerül elő, amelyek közül az egyikről van élménye és önálló gondolata egy diáknak, a másikról nincs. Végül pedig azt se felejtsük, hogy valamit megtanulni és azt értően visszamondani nem lebecsülendő. Úgy hívják: tanulás. Amit valaki megtanult (nemcsak mechanikusan, hanem értő módon), az bármikor sajátjává válhat, az bekerül a gondolkodásába, azzal már kezdhet valamit. Szóval ne elégedjünk meg a „csak” megtanultakkal, de ne is nézzük le ezt a fajta tudást.

Milyen veszélyei lehetnek annak, ha a tanári gyakorlat kizárólag módszertani keretekre épül, és háttérbe szorul az irodalom személyközeli megtapasztalása?

Sajnos, amit ön most megkérdezett, az egyre gyakoribb jelenség a pedagógiában. Vagyis hogy van egy jól megtanult módszertani készlete egy tanárnak, és vannak művek, amelyeket meg akar tanítani, és majdhogynem véletlenszerűen egymáshoz rendeli a műveket és a módszereket. Holott jó esetben a mű felvet kérdéseket, a tanár elemzi a művet, és azokhoz a megfigyelésekhez, amelyeket maga megtett, valamint azokhoz a problémákhoz, amelyeket a mű megfogalmaz, keres eszközöket, módszereket, a mondanivalójához kitalálja a legjobb utat.

Többször tapasztaltam, főleg az utóbbi fél évtizedben, hogy vannak olyan magyartanárok, akik keveset tudnak az irodalomról, maguk nem eléggé olvasnak, és nem is élik át azt, hogy az irodalom milyen személyes és történelmi dimenziókat tud megnyitni. Ez sajnálatos jelenség, de ez ellen is lehet tenni: az egyetemi képzés során minél több művel kell hogy találkozzanak, minél több művet kell elemezniük, minél gazdagabban kell megmutatni nekik azt a világot, ami az irodalom által feltárulkozhat előttük. A képzés jelentőségét itt sem szabad lebecsülni: ha élményszerűen és érdekesen foglalkoznak irodalommal az egyetemre kerülő 18–23 éves fiatalok, akkor nagyon sokat fejlődhetnek. Még annak megélésében is, hogy az irodalom személyes ügyük lehet.

Elmondása szerint a kánonnak el kell mozdulnia a jelen felé, mert a diákok számára a 60 évvel ezelőtti művek is új „kortársnak” számítanak. Milyen pedagógiai lépések vezethetnek arrafelé, hogy valóban naprakész irodalmi élményhez jussanak a diákok?

Ennek először is van egy oktatáspolitikai-kultúrpolitikai vetülete: a jelenlegi oktatáspolitika nagyon nem támogatja sem azt, hogy a diákok személyes viszonyt alakítsanak ki az irodalommal, sem azt, hogy a saját életproblémáikra válaszokat keressenek és találjanak az irodalomban, sem azt, hogy egy korszerű (és nem túlméretezett) tanítási kánon jöjjön létre. A korszerű kánonnak elengedhetetlen része kell legyen a kortárs irodalom megfelelő súlya, jelentősége. A klasszikusok tanítását nem lebecsülve azt kell mondanom: minden korszakban felül kell vizsgálni az előző nemzedékek kánonját, és azt a jelenkori olvasási szokásoknak, nyelvi változásoknak, kihívásoknak megfelelően átírni. Bizonyos művek óhatatlanul kikerülnek az előző kánonokból, mások belekerülnek: így van ez azóta, hogy irodalmat oktatnak az iskolában.

Kockázatos, mert kicsi az oktatási infrastruktúra mögötte, kevés az oktatási háttéranyag. Ugyanakkor hatalmas nagy lehetőség: olyan műveket tanítani, amelyek a mai magyar világról szólnak, amelyeket együtt tudunk fölfedezni a tanítványainkkal, amelyet esetleg ők javasolnak nekünk… Olyan műveket elemezni az órára való felkészülés során, amelyeknek nem ismerjük szakirodalmi elemzését… Ezek komoly és érdemi kihívások. Nagyobb kockázat, és nagyobb nyereséggel kecsegtet.

A 10–16 éveseknek szóló ifjúsági irodalomban különösen fontosnak tartom a kortársak megjelenését, és komikusnak azt, amikor az „ifjúsági irodalmat” az 1719-es Robinson és az 1962-es Levél a királynak jelenti. Nem azért, mert ezek rossz művek, hanem azért, mert így az irodalom nem tudja betölteni azt a funkcióját, amiért tanítjuk: hogy nyitott, kérdező, a könyvekben válaszokat találó, bátran gondolkodó, a saját korukra reflektáló, szabad embereket neveljünk.

A generációs szövegvilágok közötti különbség komoly dimenzió. Hogyan kezeli azt az órákon, amikor egy kortárs mű nyelvi stílusa vagy narratív struktúrája eltér a diákok megszokott olvasmányélményétől?

Nemcsak egy kortárs mű „nyelvi stílusa vagy narratív struktúrája” térhet el „a diákok megszokott olvasmányélményének” stílusától, hanem bármely. Egyrészt tanítani kell, hogy sokféle mű van, sokféle nyelvhasználat, és ezekhez alkalmazkodni kell, vagyis megtanulni különféle szövegeket olvasni. De persze vannak különösen nehéz szövegek is. A kérdés gyakran mennyiségi: ha Jókai regényeiben olyan mennyiségű latin–német műveltségelem van, ami elidegenítő, akkor az megnehezíti vagy lehetetlenné teszi a befogadást. Ha Esterházy egynémely szövegében olyan mennyiségű utalást és szójátékot olvashatunk, hogy ötven lábjegyzet kell az értéséhez, az eltávolítja az olvasót.

A kortárs magyar irodalom is sokhangú, mint az irodalom minden korban. Vannak könnyebben és nehezebben érthető szövegek, vannak költők, akiket szeretnek a gyerekek, és vannak, akiket kevésbé, vannak érthetőbb és nehezebben érthető alkotók. Amit érdemes megtanítanunk: az, hogy valami könnyebb vagy nehezebb, az egy jellegzetessége, de nem értékmérő.

Meg azt is érdemes tanítani, hogy a mi saját nyelvváltozatunk ugyanúgy egyike a létező nyelvváltozatoknak, nem ez az abszolút, amihez képest minden más eltérés, deviancia. Végül pedig azt is érdemes tanítani, hogy a fent említett erőfeszítést érdemes megtenni, mert olyan szövegek, élmények és gondolatok közelébe juthatunk, amelyek közelébe enélkül nem tudnánk.

De hogy realisták legyünk: bizonyára nem minden jelentős író alkalmas arra, hogy iskolai olvasmánnyá váljon, nem minden művet lehet – és ilyen értelemben érdemes – tanítani.

A pályakezdők számára gyakran a tanári szerep bizonytalan körvonalai okoznak nehézséget. Milyen lépések vagy támpontok segíthetnek ebben az első időszakban?

Itt a kérdés olyan dimenziókat nyit meg, amelyek messze túl vannak az irodalomtanítás vagy magyartanítás keretein, és a tanári szerepre kérdez rá. Azért is túlmegy a kérdés az eddigieken, mert nem biztos, hogy „a tanári szerep bizonytalan körvonalai” kifejezést ugyanúgy értjük. Szerintem ugyanis valóban minden egyes tanárnak ki kell dolgoznia a maga tanári szerepét, meg kell találnia a profilját, az arculatát, de közben nem mondanám, hogy bizonytalanok a tanári szerep kontúrjai. Összetettnek látom, bonyolultnak, folyamatosan alakulóban lévőnek, de talán nem bizonytalannak.

Ami azonban a kérdés lényegét érinti: szerintem nem szabad soha elfeledkeznie egy induló tanárnak arról, hogy mik a legfontosabbak a pályán.

Ezek olyan értékek, amelyeket valószínűleg senki nem kérdőjelezne meg. Hogy honnan lehet ezeket megtanulni? Ha valakinek szerencséje van, akkor a kollégáitól. Remek tantestületek vannak, kiváló pedagógusok, fiatalok és öregek egyaránt. Ha valakinek kevésbé van szerencséje, akkor meg kell keresnie azokat a fórumokat, helyszíneket, civil szervezeteket, ahol tanulhat. Érdemes a kortársaktól is tanulni, összefogni, összeállni ketten-hárman-tízen, és rendszeresen beszélgetni a tanításról. És érdemes a saját szaktárgy felé fordulni, azt minél jobban megtanulni, megérteni, abban elmélyülni. A magyartanárnak különösen jó dolga van: olvashat jobbnál jobb könyveket, százat, ezret, bármennyit. De azt hiszem, minden tudományág ilyen: minél többet foglalkozik vele az ember, annál érdekesebb, annál többet ad, annál eligazítóbb. Tudom, kincstári optimizmusnak hangzik, de tényleg az gondolom, hogy örülhet mindenki, aki tanárnak megy, hogy egy vagy két tudományágnak a szakértője, abban elmélyülhet, azzal foglalkozhat.

Érdemes fiatalon minél több pedagógiai helyzetet kipróbálni: osztálykirándulni, táboroztatni, osztályfőnöknek lenni, szaktáborokat szervezni, klubot és szakkört vezetni, és így tovább. Ezekből a helyzetekből rendkívül sokat tanul az ember. Figyelni kell a gyerekeket, a gyerekek reakcióit, véleményét, gesztusait, és nem kell félni ezeket is megérteni és ezekből is tanulni.