Mit adhat egy doktori iskola egy művésznek az alkotáshoz szükséges időn és a fokozaton túl?

Egy festményt nézve ritkán gondolunk arra, milyen doktori követelményeknek kellett megfelelnie az alkotójának. A mű mellett nem látjuk a kutatási tervet, a teljesített krediteket vagy a disszertáció megírásával töltött hónapokat. A művészeti felsőoktatásban azonban ezek a feltételek is alakítják az alkotók pályáját, munkájuk körülményeit, sőt azt is, hogyan gondolkodnak saját tevékenységükről. A HAB-ban rendezett beszélgetés ezekre a többnyire háttérben maradó összefüggésekre irányította a figyelmet.

A szeptember 11. és november 15. között látogatható SZÍNphonia – A Pécsi Iskola harminckét művész munkáiból válogatva teszi fel a kérdést: beszélhetünk-e Pécsi Iskoláról mint művészeti irányzatról? A kerekasztal ezt a felvetést elsősorban a képzés felől közelítette meg. Milyen szellemi és intézményi közegben dolgoznak a művészek, milyen tapasztalatokat adnak tovább egymásnak, és hogyan változtak ennek keretei az elmúlt évtizedekben?

A beszélgetést szervező és vezető Somody Péter, a Pécsi Tudományegyetem Művészeti Doktori Iskolájának vezetője mellett Nemes Csaba festőművész, Losonczy István grafikusművész, Hrubi Attila, a PTE adjunktusa és Hegyi Csaba festőművész vett részt az eszmecserében. A Magyar Képzőművészeti Egyetem doktori iskoláját Zeke Edit, a Moholy-Nagy Művészeti Egyetemét Harmati Hedvig képviselte.

Somody Péter már a bevezetőben érzékeltette az iskola vezetésével járó kettősséget. A doktori képzés olyan lehetőség, amelyre az intézmény büszke lehet, fenntartása és tartalmi megújítása azonban folyamatos munkát igényel. Ma nagyon eltérő érdeklődésű és ambíciójú jelentkezők érkeznek: van, aki az alkotói gyakorlatát mélyítené el, más elméleti kutatásban, közösségek létrehozásában vagy szakmai együttműködésekben erős. Olyan programot kell kialakítani számukra, amelyben mindannyian érdemi segítséget kapnak.

A helyzet megértéséhez a korábbi mesteriskolák öröksége is hozzátartozik. Ezek a diploma utáni években biztosítottak lehetőséget a tehetséges fiataloknak a további munkára, az elmélyülésre és a mesterekkel való együttműködésre. A doktori képzés tudományos mintákhoz igazodó szerkezete ezt a hagyományt új elvárásokkal kapcsolta össze. Az alkotói teljesítmény mellé kutatási program, írásbeli értekezés és szabályozott értékelési folyamat társult. A beszélgetés visszatérő kérdése az volt, mennyire sikerült megtalálni e különböző szempontok arányát.

A dilemma a hétköznapi működésben is megjelenik. Milyen kurzus lehet egyszerre hasznos különböző művészeti területek képviselőinek? Mennyire igazodjon a program az adott évfolyamhoz, és mit tekintsen mindenki számára szükséges alapnak? Zeke Edit az MKE gyakorlatáról beszélve a hallgatói visszajelzések és a változó összetételű csoportok szerepét emelte ki.

Harmati Hedvig a MOME tapasztalatain keresztül az aránytévesztés következményeiről is beszélt. Az elméleti felkészítés, a kutatásmódszertan és a tudományos szövegírás hangsúlyozása mellett azt tapasztalták, hogy egyes hallgatók számára az írás követelménye akkora terhet jelentett, hogy az alkotói munkájuk is megtorpant. Ennek felismerése a kurzuskínálat újragondolására ösztönözte az iskolát.

Ebből azonban nem következett, hogy az elméleti munka felesleges volna. A vita ennél nehezebb kérdést érintett: milyen elméleti munkának van értelme egy művész számára?

Hrubi Attila a doktori képzés egyik alapvető ellentmondását fogalmazta meg. Mit tud az a művész, aki elvégezte az iskolát, ahhoz képest, amit a belépésekor tudott? Ha a kiváló alkotói teljesítmény önmagában elegendő, mi különbözteti meg a doktorált művészt a többi kiváló művésztől?

A művészi tapasztalat jelentős része nehezen fordítható mondatokká. Anyagokkal, mozdulatokkal, érzéki benyomásokkal dolgozik, és olyan személyes felismeréseket is magában foglal, amelyekhez hosszú gyakorlati úton jut el az alkotó. A doktori képzésben mégis meg kell találni annak módját, hogy ezekből valami mások számára is hozzáférhetővé váljon. 

Zeke Edit az alkotói munkára visszaható kutatásban látta ennek egyik lehetőségét. Egy elkészült művet látva nem feltétlenül ismerjük az odavezető módszereket, döntéseket és kérdéseket.

Különösen érzékeny pontnak bizonyult a disszertáció szerepe. A beszélgetésben elhangzott tapasztalat szerint a fokozatszerzés körüli viták gyakran az írásmű megítélésekor éleződnek ki. Ilyenkor részben az válik láthatóvá, hogy az oktatók sem feltétlenül ugyanazt várják a dolgozattól, ezeknek az elvárásoknak a tisztázatlanságát végül a hallgató is megérzi.

Közben az alkotásról használt nyelv is változik, ahogy arra Losonczy István mutatott rá. A személyes stílus fogalma mellett egyre nagyobb szerepet kap a művészeti gyakorlat, amelybe az elkészült tárgyakon túl módszerek, együttműködések és különböző tevékenységek is beletartozhatnak. A képzésnek ezt a változást is követnie kell.

Segítenie kell felismerni, milyen kérdések következnek valóban az adott alkotói munkából, és milyen formában lehet azokat érdemben feldolgozni. A beszélgetés végén az intézmények egymáshoz való viszonya került előtérbe. A hozzászólásokban az országos felelősségvállalás és a szorosabb intézményi kapcsolatok igénye kapott hangsúlyt, a közös szakmai mércék fenntartásával együtt.

A Pécsi Iskola stiláris meghatározásához a kerekasztal nem adott végleges választ. Annál többet mutatott meg abból, mit jelent ma egy művészeti iskolát működtetni és egy hagyományt továbbvinni. A kiállításon látható művek mögött mesterek és tanítványok kapcsolatai, szakmai viták, változó elvárások és személyes felismerések állnak. Ezek továbbadásának módja legalább annyira meghatározza egy iskola jövőjét, mint az, hogy milyen művek születnek a műtermeiben.

Fotó: A HAB SZÍNphonia – A Pécsi Iskola című tárlata. Balogh Dávid / HAB