Dr. Sipos Zsóka: A gyengén olvasó gyerekek kétharmada semmilyen fejlesztő programban nem részesül

Alapszókincs, mondatalkotás, funkció: miből áll össze a nyelvi fejlettség?

Milyen kötelező szűrési rendszer van jelenleg a gyerekek nyelvi fejlődésének vizsgálatára?
Azt, hogy milyen mérési rendszer van érvényben, mindig a jogszabályi környezet határozza meg. Jelenleg hároméves korban van egy kötelező mérés – inkább szülői kérdőívnek mondanám –, ami azt vizsgálja, hogy elindult-e a gyerek beszéde. Ez általában az óvodába lépéskor történik. A szülők arról nyilatkoznak, hogy a szókincs különböző rétegeiből választott szavak közül melyeket használja a gyerek a hétköznapokban – nem azt, hogy utána tudja-e mondani, hanem hogy használja-e. Ebből lehet következtetni a szókincs gazdagságára.

Mit jelent egy hároméves esetében a szókincs gazdagsága?

Vannak a közvetlen környezet szavai: ruhadarabok, ételek, családtagok nevei, gyakori igék – eszik, iszik, öltözik. Ezeket a legtöbb gyerek háromévesen ismeri, ez az alapszókincs. Ahogy távolodunk a közvetlen környezettől, nehezednek a szavak: ritkább állatnevek, mint a kenguru, vagy olyan igék, mint a tüsszent.

Érdekes egyébként, hogy az értelmező szótárak gyakorisági indexei írott nyelvi anyagból származnak. Az ismét gyakori szónak számít, a krokodil ritkának. Egy átlagos ötéves viszont a krokodilt ismeri, az ismétet nagyon kicsi valószínűséggel. Az írott nyelvi korpuszok tehát ebből a szempontból csalókák.

A szókincsen kívül mit vizsgálnak még? 

Az egyik a mondatalkotás: milyen mondatokat alkot, mennyire hibázik bennük. Másfél éves korára meg kell értenie, hogy a nyelv az építőkockákból épül fel (legalapvetőbb szinten alanyból és állítmányból), hároméves korára már vannak mondatok és mondatszerkezetek, amiket magabiztosan kell tudni használni. Ha elmaradás tapasztalható, nyelvi késésről beszélhetünk, és a gyerek logopédiai terápiát vagy legalább tanácsadást igényel.

A másik terület pedig a nyelvhasználat: mire használja a gyerek a nyelvet. Hasonlít-e egymáshoz dolgokat, kifejezi-e az igényét, elmesél-e múltbeli élményeket, beszél-e jövőbeli kívánságairól.

Nem bonyolult ez néhány szülőnek?
Nem lennék optimista a szülőkkel kapcsolatban - főleg amiatt, hogy nagyon gyakran az érintett gyerekek olyan hátrányos szociokulturális hátterű családokból érkeznek, ahol a szülők nem biztos, hogy jól tudják kitölteni a kérdőívet. Épp ezért van egy kiegészítés: a logopédusok az óvodapedagógusokkal való konzultációja, hogy a félreértésekre és a pontatlanságokra fény derüljön. 

Alapkészség, rendszerszintű figyelem nélkül

Mi következik a hároméves kori szűrés után?

Az ötéves kori szűrés, amit logopédusok végeznek. Az artikulációt és azokat a nyelvi területeket nézik, amelyek az írott nyelv elsajátítását később erősen befolyásolják. Az eredmény alapján a gyerek terápiát kap, fejlesztőpedagógust javasolnak neki, vagy az óvodapedagógus számára tesznek javaslatokat.

Aztán a következő mindenkire kiterjedő mérési pont a negyedikes kompetenciamérés.

Tulajdonképpen a felső tagozatba lépés előtt. Közte nincs semmi?

Kötelező nincs. Van, ahol felmérnek mindenkit, van, ahol a tanító néhány hétig megfigyeli a gyerekeket, és javaslatot tesz, hogy ki legyen az, akit vizsgálnak. Pedig nagyon hasznos volna, ha az első év végén vagy második derekán megmérnék, mennyire tanultak meg a gyerekek olvasni, hiszen ez egy alapkészség. Ha valaki két év alatt nem tanul meg, továbbra is fejleszteni kell az olvasástechnikáját, mert csak stabil alapokra épülhet hatékony szövegértés.

Hogyan fejlődik az olvasás, és hol szoktak elakadni a gyerekek?

Először a gyerek megtanulja, hogy egy betű egy hangot jelent. Aztán jön az összeolvasás – az a nehezebb lépcső. Ha ez megvan, akkor betűcsoportokat kezdenek együtt olvasni, ideális esetben szótagokat. Sokszori találkozás után rápillantásra ismernek fel szavakat. A felnőtt olvasó is így működik – sőt bizonyos szavakat a szövegkörnyezetből következtetve szinte átugrik.

A nehezebben olvasó gyerekek viszont tisztában vannak azzal, hogy társaik jobban teljesítenek. Egy részük elkezdi kitalálni, mi van leírva – kombinációs hibák tömegét követi el. Mások betűnként tapogatják végig a szavakat, mielőtt kimondanák. Ezeket a folyamatokat csak szemkamerás vizsgálatokkal lehet pontosan feltárni – a szemmozgásból következtethetünk, milyen nyelvi folyamatok zajlanak a háttérben.

Mi történhet azokkal a gyerekekkel, akik gyengén olvasnak?

A gyengén olvasók kétszer annyi idő alatt olvassák el ugyanazt a szöveget, mint az átlag, ehhez képest számonkéréseknél mindössze harminc százalékkal több időt kapnak. Ráadásul aki gyengén olvas, az első olvasásnál csak arra figyel, hogy valahogy elolvassa a szöveget, ezért neki kétszer-háromszor kell végigmennie rajta, hogy a tartalomra is figyelni tudjon. Ez természetesen teljesen örömtelen.

Ezek a gyerekek borzasztóan szoronganak minden olvasást kívánó helyzettől, van, hogy már neki sem futnak.

Ez tulajdonképpen tanult tehetetlenségbe taszítja őket. Aztán vérmérséklet szerint van, aki tovább szorong, van, aki rosszalkodni kezd, van, aki bevonul és a telefonját nyomogatja. 

Változó szavak, változó gyerekek

Részt vettél a Meixner-olvasásvizsgálatok megújításában. Miért volt erre szükség?

A 2010-es évek derekán éreztük, hogy újra kell mérni, mert nem biztos, hogy a gyerekek ugyanúgy olvasnak. A teszt az átlaghoz és a szóráshoz viszonyít – a leggyengébb tíz-húsz százalékot próbálja beazonosítani mint fejlesztésre szoruló célcsoportot.

Ehhez hozzátartozik még, hogy a nyelv élő, tehát időnként változik. Voltak részek, amiket mindenképpen át kellett dolgozni. Az egyik szöveg például úgy kezdődött, hogy „a Pipitér utcában trafikos bódé áll a járda szélén”. Csakhogy ma a trafik kirakata le van fóliázva, és semmi keresnivalója nincs ott egy gyereknek. Egy másik szövegben a gyereknek lendkerekes autója volt – a nyolcvanas években minden gyerek tudta, mi az. Ma viszont ez nagyon ritka szó, a lányoknál hatalmas gondolkodást okozott, hogy milyennek kellene elképzelni. 

Mit találtatok a méréseknél?

Kiszűrtük a gyerekek mintegy húsz százalékát, akik nagyon lassan, akadozva vagy pontatlanul olvastak. A szövegértésnél az arány még magasabb volt. Aztán megnéztük, hogy kik részesülnek fejlesztésben.

A gyengén olvasó gyerekek kétharmada semmilyen fejlesztő programban nem részesül. 

Fejlesztés – nem szükség, hanem szerencse kérdése

Mitől függ, hogy ki kap fejlesztést?

Az a megdöbbentő, hogy szinte semmitől. Sem a nehézség súlyosságától, sem a szocioökonómiai státusztól, még még csak nem is a földrajzi helytől. Azt vártuk, hogy Budapesten és a vármegyeszékhelyeken jobb lesz a helyzet – a több szakember és a könnyebben elérhető szolgáltatások miatt. Nincs ilyen összefüggés. Teljesen esetleges, hogy ki kap fejlesztést.

Ami valamennyire befolyásolja: nagyobb osztálylétszámnál könnyebben kallódik el egy-egy gyerek. Vagy ha az egész osztály gyengén olvas, akkor kevésbé küldik vizsgálatra a gyerekeket, mert mindenki hasonló szinten áll. Nem minden esetben, de nagy százalékban fordul elő, hogy ezeknél az eseteknél valamiféle szociokulturális terheltség is jelen van.

Az olvasás nem első osztályban kezdődik

Az édesanya iskolai végzettsége az egyik legerősebb előrejelzője a gyermekkori olvasási sikernek. Ez hogyan függ össze a diszlexia felismerésével?

Ez komoly dilemma. Az olvasási teljesítmény a társadalmi mutatók mentén nagyon széthúz. Ha az egész országra vonatkozó átlag alapján húzzuk meg a határt, a kedvező hátterű diszlexiás gyerekek nem tűnnek fel, mert még gyengén olvasva is az átlag körül teljesítenek. A hátrányos helyzetű gyerekek közül viszont szinte mindenkit kiszűr a rendszer – de rájuk azt mondják: „nem azért olvas pocsékul, mert diszlexiás, hanem a környezete miatt”. Holott a diszlexia fejlődési eltérés, ami nem múlik a szociokulturális helyzeten. Mindkét oldalon elveszítünk gyerekeket.

Mit tehet az a szülő, aki maga is küzdött az olvasással?

A megelőzés rendkívül fontos. A szókincs kulcsfontosságú alap – és nem telefonos alkalmazásokkal lehet bővíteni, hanem beszélgetéssel, élményekkel. A monitorról a gyerekek viszonylag kevés szót tanulnak meg. Biztosítsunk monitormentes idősávokat, és adjunk sok élményt.

Fontos tudni, hogy nem az elsős olvasókönyvnél indul a szövegértő olvasás, hanem a beszédértésnél. Az olvasás egyszerű elmélete szerint a szövegértés egyenlő a dekódolással – ami a betűk elolvasásal – megszorozva a beszédértéssel. A beszédértés pedig ott indul, hogy a gyerek szavakat ért, leporellót nézeget képekkel, aztán rövid mondatokkal, egyre hosszabb mesékkel.

Az esti mese ráadásul prozódiamintát is ad. A hangsúlyozás és a szövegértés kölcsönösen hatnak egymásra: minél jobban hangsúlyoz egy gyerek, annál jobb a szövegértése, és fordítva. Ha a gyerek hallja, hogy a szülő eljátssza a mesét, szünetet tart, felkiált – az mind segíti a később olvasott szövegek megértését is.

Több országban elindultak szülőedukációs programok. Magyarországon is vannak törekvések, de pont azok nem jönnek el, akiknek a leginkább szükségük lenne rá.

Kísérletezni – de nem a gyerekek kárára

Milyen javaslatokat dolgoztatok ki az olvasástanítás megújítására?

Steklács János professzor kapott felkérést, hogy dolgozzunk ki javaslatokat. Nemzetközi és hazai szakemberekkel átgondolva meghatároztuk a szükséges minimális lépéseket.

A legfontosabb szemléletbeli változás: amit bevezetünk, azt mérjük is meg. Ma az a helyzet, hogy behozunk oktatási változtatásokat, és nem vizsgáljuk az eredményességüket. Sok év múlva derül ki – ha egyáltalán kiderül. Közben nyolc évfolyamnyi gyerek, egy majdnem teljes generáció megtanul vagy nem tanul meg olvasni. Az ő jövőbeni esélyeikkel játszunk.

Személyesen nagy híve vagyok a nívócsoportos oktatásnak. Ahogy angolból vannak szintcsoportok, olvasásból is szükség lenne rájuk. Az egyik csoport száguldjon, olvassa a Rege a csodaszarvasrólt. A másik csoport hallgassa meg a történetet, de közben tanítsuk neki az olvasástechnikát, és fokozatosan növeljük a szövegek nehézségét.

Mert ha egy gyereknek, aki nem tud olvasni, a csodaszarvast erőltetjük, attól nem tanul meg olvasni – csak elvesszük a kedvét, és lemarad.

Az olvasástanítást időben is ki kellene terjeszteni, akár a tizenkettedik évfolyamig. Különböző szövegtípusokat különbözőképpen kell olvasni – ezt tudatosan meg kellene tanítani. Ha a történelemtanár kooperatív csoportmunkával dolgozza fel az anyagot, és megmutatja, hogyan kell kiemelni a lényeget, máris szövegértést is tanít. Ehhez persze meg kellene nyirbálni a tananyagot: kevesebb, de mélyebben feldolgozott tartalom sokkal többet ér.

De először próbáljuk ki, mérjük meg, és az eredmények alapján döntsünk. Legyenek kísérleti intézmények, több helyen, párhuzamosan – és ne hübelebalázs módjára vezessünk be változásokat, amikről nyolc év múlva derül ki, hogy nem váltak be.