Az agy nem olvasásra készült, mégis megtanulja

Az olvasó agy című könyvedben azt írod, hogy az emberi agy nem olvasásra alakult ki. Mit jelent ez a gyakorlatban?
Az emberi nyelv kialakulása mintegy százezer évvel ezelőtti, a legújabb genetikai kutatások szerint a kezdet 135 ezer év. A hangok jelölésére használt sokféle technika, majd a fejlettebb írás előzményei mintegy ötezer évvel ezelőttiek. Az olvasás kétszáz éve még kiváltságnak számított, a közoktatás történeti kezdete, a francia forradalom után válik demokratikus lehetőséggé az olvasás és az írás. Ez kevesebb mint 250 év. Nem egy fergetegesen hosszú időszak, rövid e készségek összetett agyi rendszerének az evolúciójához. A kognitív idegtudomány művelői egyetértenek abban, hogy a beszéd igen, az olvasás viszont nem az evolúció eredménye. Mégis a gyerekek túlnyomó többsége megtanul olvasni. Mégpedig azért, mert az agynak van egy csodálatos tulajdonsága: az alkalmazkodó rugalmasság.

Milyen folyamatok játszódnak le az agyban olvasás közben?
Az olvasás során egy nagy, két specializálódott rendszerre támaszkodó hálózat alakul ki. Ezeknek megváltozik a működése és együttműködése, új kapcsolatok alakulnak ki és erősödnek meg. Nem egyetlen „olvasóközpont” kezd el működni, hanem különböző rendszerek kapcsolódnak össze. Az agy képes új, stabil együttműködést kialakítani olyan területek között, amelyek eredetileg más funkciókra fejlődtek ki.

Audiovizuális integráció: a betű és a hang összeházasítása

Az olvasásnál mi az első nagy idegrendszeri „ugrás”?
Az élő és élettelen világról, magunkról, embertársainkról több úton szerzünk tapasztalatot: hallással, látással, tapintással, szaglással. Szinte mindent meg tudunk nevezni, a nyelvi közlésnek elsajátítjuk a szabályait, kialakul a folyamatos beszéd. A nyelvhasználat, annak agyi mechanizmusai – pontosabban azok előkészítettsége – az evolúciós örökségünk. Nincs ez így az olvasás esetében. A beszéd világához kell egy új, a látás által (vakok és gyengénlátók esetében tapintással) közvetített jelrendszert társítanunk. Az írás a betűkbe, jelekbe „fagyasztott” beszéd.

Két nagyon izgalmas, de működésében eltérő rendszert kell összekapcsolnunk: a hallás alapján elsajátított hangzó nyelvet kell elemeire bontanunk, majd megfeleltetnünk a vizuális jeleknek. A hangzó nyelv beszédhangok, szótagok, szavak, mondatok, szövegek rendszere, az írott pedig jeleké, mintázatoké, formáké.

Mi tehát az agy feladata? Elvileg egyszerű: össze kell kapcsolnia a beszédhangokat és azok kombinációit vizuális megfelelőjükkel, követve az adott nyelv szabályait. Fontos mérföldkő ez, hiszen ez az egyik kulcsa annak, hogy a hallott szót le tudjuk írni, az írott szót pedig ki tudjuk ejteni.

Mennyi idő szükséges ahhoz, hogy az olvasás automatizálódjon?
Az automatizáció sok idő, de minimálisan négy év. Ekkorra elég fejlett a szóforma felismerés ahhoz, hogy 9–10 éves tanulók olvasástempója elég jó legyen, és a tudásuknak megfelelő szövegeket értsék is. Gyorsan felismerik a már olvasott szavakat, viszonylag jól betűzik ki az ismeretleneket. Ugyanis az olvasásban két út működik: a gyakran látott szavak azonnali, globális felismerése (olvasási szókincs) és a jelentéshez való hozzáférés, valamint a betűző olvasás. Ezt az utat a gyakorlott olvasó ritka vagy ismeretlen szavak esetében alkalmazza.

Amikor az olvasás nem automatizálódik: a diszlexia

Mi a diszlexia, az olvasási fejlődési zavar lényege?
A diszlexia lényege leegyszerűsítve, hogy az agy – amúgy más tekintetben jól működő – hálózata a hallási, a látási vagy mindkét rendszerben eltéréseket mutat a tipikustól. Nem arról van szó, hogy az agy „rosszul" működne – éppen ellenkezőleg, más területeken gyakran kiválóan funkcionál. Fejletlen lehet a finomhangolása:  a beszédhangok megkülönböztetése, a betűformák és változataik felismerése, az integráció, a szóformák gyors azonosítása. A témával foglalkozó agykutatók számára jól ismert, hogy a sikeres olvasástanuláshoz húsznál több agyi terület megfelelő szintű és összehangolt működésére van szükség. Azt is tudjuk, hogy az olvasási fejlődési zavarnak genetikai háttere van. Vannak családok, amelyekben az olvasás atipikus fejlődése halmozottan fordul elő. 

Miért maradhat sokáig rejtve?
Ennek több faktora van. Az egyik a gyermek intelligenciája. A rejtve maradó jól teljesítők intelligenciája magas, így önállóan létrehozott kompenzációs stratégiákat alakítanak ki, alkalmaznak, probléma egy darabig nem látható.

A családi környezet a másik lehetséges faktor. Támogató szülői háttér, otthoni könyvek száma, tapasztalatszerző elfoglaltságok, családon belüli kommunikáció, nyelvhasználat vagy másik felől a sokszor előforduló „majd kinövi” szemlélet. 

Mikor nem lehet már nem észrevenni a problémát?
A gyerekek – különösen a jól kompenzálók – egész jól elvannak negyedik osztály végéig. Ötödik osztályban azonban radikálisan megváltozik a helyzet. Az addig jól működő kompenzációs stratégiák már nem használnak, az elolvasandó tananyag szövegének mennyisége és komplexitása nő, így megköveteli az automatizált, gyors olvasást és a mély szövegértést. 

Stigma helyett támogatási szükséglet

Mi a felelőssége ebben egy tanítónak?
Felelőssége abban van, hogy felismerje a problémát. A tapasztalt, jól képzett tanító erre alkalmas. Nem kell diagnosztának lennie, de gyanú esetén szakemberhez kell irányítania a szülőt. Az iskoláknak a problémajelzésre kialakult rendszere van, a probléma általában a fejlesztés körül alakul ki, mert kevés a szakember.

Nem a felelősséget, hanem a lehetőséget, feladatot szeretném itt jelezni. Ma sokan úgy vélik, hogy negyedik osztály végére befejeződik az olvasástanulás. A technika igen, az automatizáció és a differenciált szövegértés-fejlesztés nem. Sajnos még ma is a szaktanárok jelentős része úgy véli, hogy ez nem az ő feladata. Pedig igen, mert ahányféle szöveget (például történelmi, irodalmi, természettudományos) kell értenünk, annyiféle alkalmazása van az olvasásunk eredményéről szóló tudásunknak (metakogníció). Ez pedig szaktanári feladat.

A diagnózis körül rengeteg indulat van. Miért?
Ebben erősen benne van a diagnosztikai címkékhez kapcsolódó stigmatizáció. Sor kerül a diszlexia megállapítására, a gyerek SNI-besorolást kap. Ennek vannak előnyei és hátrányai. Sokan kapnak ellátást is, de címkét szinte mindenki. Magam nem szeretem ezt a betűszót, ami a Special Educational Needs (SEN) problémás fordításával jött. Magyarul ezt sajátos nevelési igénynek nevezzük, ami egyrészről nem „sajátos", hanem különleges, és nem „nevelési”, hanem oktatási és nevelési, valamint ez nem „igény”, hanem szükséglet ezeknek a gyerekeknek. 

Az indulat sokféle. Megjelenik a pedagógusnál, aki munkájához a jelenleginél több szakmai támogatást szeretne kapni az osztályteremben is.  Indulat kíséri az érintett gyermek szüleit gyermeke elfogadtatása és a felismerés-diagnózis-fejlesztés feszültségekkel teli rendszerében. Indulat vezérli sokszor az osztályban azokat a szülőtársakat, akiket az empátia, a megértés hiánya és gyermekének hamis féltése jellemez, amikor mindent megtesznek, hogy az osztályban ne legyenek SNI-sek. Van még mit tanulnunk. 

Mire számíthat, aki diszlexiásként mégis nekivág?

– Bármeddig el lehet jutni, az egyetemig is. A felsőoktatási intézmények erre felkészültek, érdemes lehet tőlük tanulni. A valódi diszlexia ugyanis nem fog eltűnni, nem „kinőhető”. De nagyon jól meg lehet tanulni olvasni, kiváló kompenzációs mechanizmusokat tudnak a jó szakemberek kialakítani a megfelelő tréninggel. És ne feledjük, a számítógépek világában a diszlexiások élete is könnyebb.

Metakogníció: megtanulni tanulni, szerkezetben gondolkodni

Hogyan befolyásolja a szöveg típusa az olvasási stratégiákat?
Mint már említettem, a különböző szövegtípusok eltérő feldolgozási módokat igényelnek. Egy szépirodalmi mű olvasásakor érzelmi, emlékezeti hálózatok is aktiválódnak. Más olvasási stratégiát igényel egy történelmi szöveg évszámokkal és összefüggésekkel, és mást egy természettudományos szöveg.

Adódik a kérdés, ha más stratégiát kell ilyenkor alkalmazni, akkor mit jelent pontosan a „megtanulni tanulni"?
A „megtanulunk tanulni" azt jelenti, hogyan dolgozunk fel új anyagokat, hogyan keresünk információt, miként építünk fel olyan kisegítő eljárásokat, tudást támogató algoritmusokat. Az ismeret összefüggések nélkül nem marad meg. A memoriter az emlékezetet fejleszti, de nem a tudást építi. „Papagájüzemmódnak" nevezem azt a módot, amelynek lényeg az olvasott szöveg memorizálása, majd szószerinti visszaadása. Az memorizálás nem zárja ki a megértést, de nem is igazán támogatja. Ugyanolyan, mint az az ismeretszerkezet, amit én csontváznak nevezek. Kell, és sokat segíthet az ismeretek pontokba szedése. De nem elég. Nem tartja össze semmi, előbb-utóbb szétesik. Ezzel nem azt állítom, hogy a valós tudásnak ne lenne szerkezete. A szerkezetet azonban a tartalomhoz kell rendelni, és minél mélyebb a feldolgozás a tanuláskor, annál inkább megmarad a memóriában; minél inkább felfedezzük az összefüggéseket, annál jobban megértjük. 

Tulajdonképpen az agyunknak segítünk egy jó szerkezettel az összefüggésekkel?
Igen, az agy „szereti”, ha a tudáshoz szerkezetet kínálunk neki. Ennek legegyszerűbb példája a szerkezettel segített emlékezés az összefüggés nélküli elemekre. Nehéz visszamondani egy hét-, kilenc-, vagy tizenegy jegyű számsort, ezért csoportosítunk. Ez persze gyakran használt számsoroknál a csoportosítás szerint tárolódik, így teszünk a mobilszámunk esetében. Ha valaki másként csoportosítva kérdez vissza, bajban vagyunk. Hasonló csoportosítást használunk a szerkesztésnél, csoportosítanak az illusztrációk és a hipertextek is. Céljuk, hogy eszerint emlékezzünk.

Az oktatás átalakulása: módszertan és mesterséges intelligencia

2019-ig irányítottad az Oktatás 2030 kutatócsoportot és most is részt veszel az OECD munkájában. A nevedhez kötődik a jelenségalapú tanulás magyarországi népszerűsítése. Mesélnél erről?
A jelenségalapú oktatás egy a sok irány közül. Nem kizárólagos és nem a siker egyedüli útja. Lényege a tanulóközpontú megközelítés, amely a jelenségek teljes egészére építő újszerű látásmód. Alapja nem a sokat hangoztatott élmény, hanem a tanulók kíváncsisága, motivációja, autonómiája, a megfigyeléseik beépítése a tanulási folyamatba. Ez a módszertan komoly tantárgyi alapozást igényel, miközben túl is lép a tantárgyi határokon, de nem helyettesíti azt. Széles tudományközi perspektívát ad a tudásépítő, motivált tanulásnak.

Apropó, tudásszerzés: a generatív mesterséges intelligencia körül egyszerre van lelkesedés és pánik. Mit gondolsz róla?
Mint mindenhez, a mesterséges intelligenciához lehet optimistán és borúlátóan viszonyulni. Az elkövetkező évek majd megmutatják, hogy mennyire volt igazuk a lelkeseknek és a pánikolóknak. A tudásépítéssel, különösen a tanulókkal kapcsolatban, folyamatosan felmerül a kérdés, hogy a nagy nyelvi modellek – mint például a ChatGPT – használata hasznos vagy hátrányos. Bármelyik lehet, de a védelem fegyvere a tudás. Ezeket a modelleket sok millió ember használja, az adatok bekerülnek egy közös „bugyorba”. Ha pedig valami elégszer kerül bele, akkor a következő kérdésünknél már válaszként kaphatjuk. Akkor is, ha szamárság. Csak ezt fel kell tudnunk ismerni. Ígéretes alkalmazások, riasztó jelenségek. Mindegyik generatív MI. Amiben biztos vagyok, hogy már most mély tudást kellene szereznie gyerekeinknek arról, hogy valójában mi is az MI. Már öt év eltelt azóta, hogy az idejétmúlt informatika helyébe belépett a digitális kultúra tantárgy. Kérdés, hogy azt jól csináljuk-e, fejlesztünk és fejlődünk-e, tanítjuk-e a programozás alapelveit, szövegszerkesztést, prezentációk készítését, etikus idézést, forrásmegjelölést, a nagy adatkeresők alkalmazását. Emellett pedig a mesterséges intelligencia alapelveit, alkalmazási lehetőségeit, az információhitelességet, az internet felelős használatát, a biztonsági intézkedések fontosságát? Előbbre vagyunk-e a valódi digitális kompetenciákban, a közösségi média felelős használatában, a személyiségfejlődésre veszélyt jelentő digitális jelenségek feltárásában és megoldásában? Választ adni itt teljességgel nem lehet, nem is teszem. Abban viszont biztos vagyok, hogy lépni kell, ha lehet, minél gyorsabban.